作文自改和互改是被大家津津乐道的评改方式。但两次调查结果却显示，结果并不乐观。这引发了我们的思考，通过讨论，我们得到一个误区、一个启示。

　　“一个误区”是指我们——教师和学生——都陷入一个认识上的误区：作文评改只是对一次习作的反省，目的在于总结经验，提升写作能力；事实上，评改本身就是一种能力，是需要学习的。 “能独立修改自己的文章，结合所学语文知识，多写多改，养成切磋交流的习惯”本身就是“新课程”的“目标”之一，作文评改是作文教学的有机组成部分，而不是补充。

　　基于对上述误区的认识，我们得到的启示是：既然作文评改是一种语文能力和语文素养，是作文教学的有机组成部分，那他就必然要遵循教育的基本规律。教育本质上是一种“习得”的过程，所以，作文评改也应当依照渐近原则进行设计，组织教学，进行培养和提升，不能期望学生对作文的自改一蹴而就地生成。由此，我们提出一种作文评改的方式：多元化渐进式高中作文评改。

　　（三）多元化渐进式高中作文评改方式

　　立足于高中作文的教学实际，我们提出这样一种作文教学主张。他的主要内容是：在高中三年的教学中，首先，我们承认作文评改主体的多元性，不要仅仅口号式的喊“学生主体论”，片面理解教师的“主导”作用；然后，逐步加大学生自改互改作文的比例，最终形成作文自改的习惯，真正落实学生的主体地位。

　　我们的安排是：在高一第一学期的两个学段中，各坚持一次集体评改或教师范批、一次面批、两次教师全批全改；在高一第二学期的两个学段中，集体评改和教师范批各进行一次，面批则总共只进行一次，其余三次作文进行全批全改。高二第一学期的两个学段各进行集体评改一次、教师范批一次、教师全批全改一次，分别进行学生自改和互改一次；高二第二学期则减少全批全改一次，增加一次面批，以强化写法指导，同时总结前两学年作文教学情况，为高三制定作文指导对策做准备。到了高三，可视情况不再进行作文的全批全改。只要指导得当，我相信，学生已经可以胜任自改互改的任务了。具体评改方式如下表所示： 教师 全批 教师 范批 教师 面批 集体 批改 学生 自改 学生 互改 高一 上半学期 4 1 2 1 下半学期 3 2 1 2 高二 上半学期 2 2 2 1 1 下半学期 1 2 1 2 1 高三 上半学期 1 2 2 1 2 下半学期 2 2 2 2 五、存在问题及改进

　　 由于课题研究时间紧张，只有半年，上述作文评改模式未能得到教学实践的有效验证，殊为遗憾。同时，关于作文评改方面的专题性理论论述也不多见，我们可供学习的理论知识较为缺乏。但本课题组的五位教师中四位都有多轮高中教学经验，我们对于学生作文互批互改也有多年的探索，我相信，操作性还是很强的。我们会在课题结束以后，在具体的教学中实践和完善这一作文评改方式。

　　在作文教学实践中，我们认为，影响学生作文的最主要因素仍然在于写作兴趣的缺失，相形之下，作文评改方式的创新所能起到的作用应该是较小的。我们认为，身为语文教师，只有成功唤起学生写作的兴趣、养成观察与思考的习惯、建立写作的尊严，评改创新的作用才有可能充分体现。

　　 参考文献 普通高中新课程语文标准

　　叶圣陶.《大力研究语文教学,尽快改进语文教学》[J].中国语文，1978（2）

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