1.1 利用“问题探讨”原有情景材料，重新设计讨论题 教材中有些“问题探讨”中的讨论作为“任务驱动”有一定的难度，无法“驱动”学生的问题意识，无法打开学生思维的闸门，因而可以重新设计利于“驱动”的讨论：将顺序调整或者依据学生接受能力按照由易到难重新设计。例如必修三“现代生物进化理论的由来”的“问题探讨”中的讨论可以重新设置下面的情景和问题：同一环境中生存着枯叶蝶和其他多种翅色鲜艳的蝴蝶，讨论：①枯叶蝶的翅很像一片枯叶，这有什么适应意义？②同一环境中不乏翅色鲜艳的蝴蝶，仔细观察图片下方的蝴蝶翅上的斑纹，发挥你的想象力，这些斑纹与什么相似？能起防御敌害的作用吗？③进一步思考：同一环境中各种各样能适应环境的蝴蝶是如何形成的？如果你是一名从事生物进化研究的科学工作者，你会对此作出怎样的假设或解释[1]？再如必修三“生长素的生理作用”中的“问题探讨”中的曲线图是本节重点，教师在课堂设计时可以重新设计讨论题，要求学生写出由此图可以解读出哪些信息。如①对根、芽、茎来说，生长素促进生长的最适浓度大约是多少？②不同浓度的生长素作用于同一器官上，引起的生理效应怎样？③同一浓度的生长素作用于不同器官上，引起的生理效应又是如何？等等。根据这些信息学生就可以很轻松地解决书中的讨论题。

　　另外，从教学有效性来看，教材中的“问题探讨”的答案学生能够从教辅书中找到，如果依据教材中的“问题探讨”按部就班教学势必达不到“驱动学习”的目的，因此重新设置新的讨论题是很有必要的。当然，讨论题的设计还可以由学生自行设计，鼓励有不同看法的学生结合自身特长大胆质疑，让学生在兴奋中提出更具探究意义的问题，易于激发学生创造性思维。

　　1.2 将“问题探讨”中的文本素材模型化、实物化 “问题探讨”不仅是教学内容更是教学手段，它为推动教师使用“问题驱动模式”组织教学搭建了一个很好的平台。所以，根据教材提供的情景通过一定的途径再现在学生的眼前利于达到问题驱动的目的，这是教师在课堂设计中经常思考的问题。如果肉眼能够看到的，可以用相关的实物来观察；如果是微观的结构，可以利用模型来创设情景。实践证明：将“问题探讨”中的文本素材利用实物和模型创设情境既方便又直观，容易使学生获得感性认识，利于激发学生的求知欲。 例如必修一“生物膜的流动镶嵌模型”中的“问题探讨”：制作细胞模型。讨论：根据结构和功能相适应的观点分析，用哪些材料做细胞膜，更适于体现细胞膜的功能？你还能想出更好的材料做细胞膜吗？教师可以在课前两周把此课题布置给学生，通过他们自己的努力，寻找较为准确的答案，为提高他们的动手、抽象思维等能力打下坚实的基础。再比如必修一“物质跨膜运输实例”一节“问题探讨”，教材提供的是经典的漏斗式渗透装置设计。教师在课前准备两套实验装置：一套是教材中提供的，另一套是教师在课前处理好的鸡蛋“卵壳膜”（一端1/3卵壳面经过盐酸处理后露出卵壳膜，另一头敲出一个约1~1.5cm2的孔，能向内倒入高浓度的蔗糖溶液）。课堂上采取分组实验的形式展开活动，当学生惊喜地看到漏斗液面在上升，看到蔗糖溶液从卵壳边缘流出时，问题就自然产生了：烧杯内的水为什么会进入漏斗（卵壳内）呢？辅以教材上几个递进式问题，就是在这样一个不断产生问题，不断解决问题的探讨和研究过程中，学生对渗透作用概念的理解以及对渗透作用发生的条件完全是经历着一个从感性到理性的提升，学生探究问题的兴趣油然而升。 装配车间实习总结

　　1.3 删除教材中的“问题探讨”，更换新的“问题探讨” 对于“问题探讨”中有的内容不利于教学的，在文本资源开发时要大胆的删减。如必修二“基因是有遗传效应的DNA片段” 中“问题探讨”部分与教材知识点“基因与DNA的关系”没有多少联系，因此在开发时可以删去[2]。有的“问题探讨”中的问题设计与现实教学存在一定的差异，比如必修二“DNA分子的结构”中“问题探讨”设计的问题：上网查一查有关DNA的信息，收集你感兴趣的资料与同学交流共享。这个问题对于很多学生是根本做不到的，关键是条件不具备。可以重新提供DNA分子三螺旋结构到双螺旋模型发现的简要科学史。并设计以下问题：DNA的三螺旋结构为什么不是DNA分子的结构模型？DNA分子的双螺旋模型具有哪些特点？你能制作一个DNA模型吗？通过这样的教材开发能引导学生自主探究，激发学生自主学习。还有的“问题探讨”中提供的情景材料过于陈旧，难以“驱动”学生的问题意识。如必修三“生态系统的稳定性”中的“问题探讨”，教学时可以更换新的材料：“生物圈Ⅱ号”实验，并设计以下问题：①“生物圈Ⅱ号”与“生物圈Ⅰ号”相比最主要的区别在哪里？②“生物圈Ⅱ号”实验失败的主要原因是什么？通过增加的“生物圈Ⅱ号”试验资料与“生物圈Ⅰ号” 是正反两个实例，通过比较后利于学生理解生态系统稳定性的原因，且这个情景材料利于激活学生的思维。

　　2 调整

　　2.1 作为教学过程中的“问题”使用 如果“问题探讨”中的讨论题，既有容易的，又有一定难度的，适合采取混合形式展开讨论。即容易的讨论题先讨论，有难度讨论题由于学生没有基础，则放在教学过程中来完成。比如必修一“生命活动的主要承担者──蛋白质”中的“问题探讨”，其中第一题学生比较容易回答，但是对于第二、三题在学习“氨基酸与生活的联系”和“蛋白质的功能”后展开讨论比较适宜。而对于“问题探讨”中综合性比较强、难度均较大的问题可以采取全部调整到教学相应内容时使用。例如必修三“生态系统的稳定性”中的“问题探讨”在课题引入时学生是难以理解的，可以在学习本节“生态系统的自我调节能力”之后进行讨论。通过解答这个讨论题能够考查学生对于生态系统的稳定性是由于生态系统具有自我调节能力的理解，考查学生运用这个知识点去解决实际问题的能力。再比如必修一“细胞中的糖类和脂质”一节，当学生对糖与脂的内容有一定的认识之后，引导学生来分析“问题探讨”中的“平常膳食的几种主要食物”。这样的设计能够激发学生的学习兴趣，赋予学习动机，巩固所学知识。

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