课例研究的国际动向与启示
课例研究的国际动向与启示
【摘 要】课堂教学改革是近年来各个国家教育改革的共同关注点，而课例是主要的课堂教学研究载体。透过两届课例研究年会概况和“国际课例研究协会”的成立，暗示着课例研究将成为一个新兴的学术研究领域。各个国家在课例研究中呈现出一些共同趋势：课例研究被视为教师教育的“载体学习”方式，以学生学习获得来评价课例研究的实效，课例研究的持久性和深入程度引起极大关注。同时，对于我国当前开展的课例研究有四点启示：积极争取外来专业力量支持，具体的课例研究要有长期学习目标，要关注课例研究中的学科内容和实质，综合使用多种课堂观察方法研究课堂。
【关键词】 课例研究，校本教研
一、课例研究年会概况
2005年12月和2006年12月，香港教育学院组织了第一届和第二届课例研究年会 ，来自美国、英国、日本、瑞典、澳大利亚、新加坡、伊朗和中国（上海、北京及主办方香港）等八个国家参加了会议，英国东英格兰大学John Elliott、瑞典哥德堡大学Ference Marton、日本名古屋大学Masami Matoba、澳大利亚科汀大学Colin Marsh等著名学者与会。两届会议均有两个议程，应邀专家参加的内部圆桌会议——介绍各自国家课例研究的最新进展；面向全香港教育界开放的大会主报告和开放性论坛。第一届大会只有300多人参加，第二届大会则激增到近2000人，在中小学教育界影响很大。
全球化背景下的提高教学质量运动、课程改革与教师发展是会议的焦点，尤其是各个国家把共同关注点都聚焦在了课堂教学研究上。自第一届年会起，日本的授业研究（Lesson Study，也译为课例研究）、香港的课堂学习研究（Learning Study）和上海的行动教育（Action Education）三种模式引起广泛关注，其中日本的授业研究影响最大。目前美国、新加坡、伊朗等一些国家把授业研究视为“改变21世纪教师专业发展的强有力途径”而加以推广[1]。对于三种模式的详细介绍和比较，可参见《日、港、沪三种教研活动及其启示》[2]，这里不再赘述。
在第二届课例研究年会上有两点特别值得关注：第一，成立了“世界课例研究协会”（World Association of Lesson Study），香港教育学院卢敏玲教授为首任主席，上海教科院顾泠沅教授为中国大陆总负责人。这标志着自1999年TIMSS研究中日本的授业研究受到西方国家广泛关注以来，课例研究同其他国际学术组织一样，将逐步走向国际性的学术殿堂并最终形成一个专门的研究领域。第二，除了七个大会主报告，美国、瑞典、新加坡、日本、伊朗以及中国香港和上海的一线教师在两个半天的时间里专场展示了各自国家的课例研究成果。这表明“世界课例研究协会”的根本目的是为各个国家一线教师提供相互交流和分享的平台，是对教师改进课堂教学的行动研究成果的认可，一线教师在课例研究年会中具有重要角色。
此外，在第二届年会上，各国学者还提及这样一些值得关注的问题：如，课例研究中如何设定学生学习的目标（瑞典的Ference Marton教授、美国Catherine Lewis教授、香港卢敏玲教授）；课例研究的深入和持久问题（澳大利亚Colin Marsh教授和英国John Elliott）；关于活动理论作为课例研究的理论基础问题（新加坡李金英教授和方艳平博士）；课例研究中如何实施课堂观察、课例研究的有效性如何（日本的Matoba教授和Akita教授）等。
二、课例研究中的共同趋势
1．课例研究被视为一种教师教育的“载体学习”方式而广泛开展
美国加利福尼亚大学米尔斯学院的Catherin Lewis教授在大会上介绍了课例研究在美国迅速发展的“时间线” [3]。但在TIMSS研究参与者Stigler等在1999年《教学差距》中把日本学生的学习成就归因于日本教师广泛开展的课例研究之前[4]，虽然她曾在1996到2000之间参加过日本40多所学校的课例研究、并发表了相关的几篇论文，课例研究作为促进教师学习的专业发展方式在当时并没有引起人们的注意。从两届年会来看，目前大多数国家都在学习日本的课例研究模式，尽管内地和香港的课例研究有所不同，但把它视为研究学生学习、教师学习的一种重要载体，已成共识；尤其在美国、新加坡、伊朗等国，正在学者们的倡导下大力推广。课例已经成为联结教育理论与教学行为、研究者和教师的桥梁，是“回归课堂”的主要研究方式和成果表现，一种促进教师实现理论学习向教学实践迁移的“载体学习”观正在形成之中。
2．以学生的学习获得来评价课例研究的实效
香港教育学院自2002在中小学推进课例研究以来，一直运用他们以变易理论为基础发展的“课堂学习研究”模式，在每一项课例研究中使用前测后测从学生角度来检视课例研究的效果[5]，包括在大会上介绍的课例。上海的“行动教育”模式，在研究教学改进的过程中，以“关注学生获得”作为教师教学行为跟进的标志，大会主报告《我们在做怎样的课例研究》中，介绍的两个课例展示了如何最终把教学行为落实在学生的学习收获上[6]。包括日本和学习的日本课例研究的国家，在介绍他们的课例时，都以学生活动或访谈学生的视频片段来证实课例研究中学生的学习效果。自上世纪70年代以来，研究课堂一直倾向于把教师的课堂教学行为分解并编码，这种欧洲式分析研究传统，在课例研究中正走向以学生学习获得为中心的综合研究方式。
3．课例研究的持久性和深入程度已经引起极大关注
在中国，课例研究一直渗透在教研活动之中，具有四级教研组织机构的制度保障，自1952年教育部文件规定已经有54年历史；日本的课例研究，虽然是大学教授和中小学以“志愿者合作研究”的形势开展，但也已经具有50多年传统。对中国和日本，课例研究的持久性不成问题。而对于美国、瑞典、新加坡、伊朗等其他国家，只是受到学术团体和著名学者的重视和倡导正在兴起课例研究的热潮，中国香港的课堂学习研究也只是在特区政府巨额财力支撑下以研究项目形式推行，课例研究在未来如何持久开展，是各国学者忧虑的现实问题。所以香港教育学院卢敏玲教授在介绍香港课堂学习研究发展的六个阶段时，第六个阶段是期望“课堂学习研究的不同变式被学校广泛采用”，但她有意跳过了第五个阶段——在什么条件下课堂学习研究还会有不同的变式？是否还会有后论文范文http://www.chuibin.com/ 续的发展，这是未知的。英国的John Elliott以香港特区政府聘请的项目评估人的角度，其报告就是以《课堂学习研究能够支持系统广泛的教育革新吗》为问题，谈到了课例研究的持续性和深入程度问题[7]。澳大利亚的Colin Marsh教授则以发问的形势抛出一系列问题并加以讨论：几个国家介绍的课例研究有相同之处吗？他们是怎样支持课例研究的？课例研究将走向哪里？未来的方向是什么？这些讨论式的演讲使各国对于课例研究在未来如何持续、持续的过程中如何深入等方面陷入了进一步思考。答案也许在未来的年会中会逐步清晰。
三、对我国课例研究的启示
1．教师的课例研究要争取外来专业力量的支持
虽然我国内地的课例研究渗透在教研活动中，具有关注常态课堂教学的优势，但学校里日常教研活动中的课例研究少了一些“研究”的味道。与香港、日本等地区和国家相比，他们的课例研究共同点是有来自校外的专业研究人员，而这些外来力量可以带来关于学生、学科和教学的不同观察视角和研究观点，是课例研究深入进行有利条件。但是专业研究人员数量和力量也很有限，不可能支持每一次的课例研究，外来力量还应当包括各级教研员、校外专家教师、某一方面有特长的教师等。总之，外来力量可以打破研讨活动中的旧平衡，为课例研究带来新的活力。
2．每一项具体的课例研究中要设定长期的学习目标
香港的卢敏玲教授在《从香港的课堂学习研究中可以获得什么》中，特别指出他们是如何考虑课例研究中学生的长期学习目标（侧重能力）和短期目标（侧重知识技能）的[8]。与此呼应的是，美国Catherin Lewis教授在其报告一开始就以提问的方式请听众假想“目前你期望你的学生学到什么”、“5－10年后你期望你的学生具有什么素质”，以此强调课例研究中设定长期学习目标的重要性。瑞典的Maron教授更是谈到了生成性学习（generative Learning）问题，指出学习目标要长远考虑。我国日常教研活动中的课例研究，往往急于解决教学实际中遇到的难点，在课例研究中对于发展学生能力等长期目标考虑较少。今后如何在一段时间内系列的课例研究中确定一些长期学习目标，值得我们重视。
3．关注课例研究中的学科内容及其实质